“雙師型”教師隊伍建設的理論與實踐探索課程教學

　　

成都職業(yè)學校表示：職業(yè)院校“雙師型”教員的培育是職業(yè)教育教員教育理論研討的熱點問題，

也是職業(yè)教育理論亟待研討處理的理想問題。建立“雙師型”教員隊伍，是進步技藝型人才培育

質量的關鍵。我市制定中等職業(yè)學校“雙師型”教員培育與認定方法，展開中等職業(yè)學校“雙師

型”教員認定工作，以推進全市中等職業(yè)學校專業(yè)教員隊伍建立。

 

一、不斷創(chuàng)新“雙師型”教師的培養(yǎng)模式

　　為加快“雙師型”師資隊伍建設，促進職業(yè)教育的發(fā)展，許多地方職業(yè)院校探索并實施了“雙師型

”教師隊伍多樣化培養(yǎng)模式。一是校本培訓模式。培養(yǎng)“雙師型”教師，應充分發(fā)揮職業(yè)院校“校本”

培養(yǎng)的主導作用。發(fā)揮“校本”優(yōu)勢，充分利用自身資源，自力更生地建設“雙師型”教師隊伍。“校

本”培訓主要是基礎理論課、專業(yè)理論課教師與職業(yè)實踐課教師相互取長補短，進行傳幫帶;建立校內

實訓基地，組織教師定期參加技術培訓和實踐鍛煉;產教結合，以實踐操作代替培訓。這種模式需要學

校及時與外界信息溝通，了解產業(yè)、行業(yè)發(fā)展的新動向、新要求、新技術、新工藝并及時反映到教學中

去。二是自我生成模式。重視教師內在動力的激發(fā)，突出教師的內在價值和需要，以有效的激勵機制建

立教師自我培訓機制，發(fā)揮教師個體在“雙師”化過程中的主觀能動性，促使教師自學自培不斷提升完

善。三是校企嫁接模式。職業(yè)院校應與企業(yè)建立產學研相結合的緊密合作關系，一方面，職校教師到合

作企業(yè)實習或掛職進行繼續(xù)教育，有能力的教師參加合作項目的開發(fā)及員工培訓，促進教師“雙師”素

質的培養(yǎng)、專業(yè)建設、課程建設和教學改革;另一方面職?？梢云刚埡献髌髽I(yè)的工程技術人員到校兼職

，與教師結成師徒關系帶培教師。不到企業(yè)難以培養(yǎng)真正的“雙師型”教師，這種模式是一條簡捷高效

而又經濟的途徑，但是這既需要校企雙方真誠努力、共同探索有效的合作方式，更需要國家和地方以立

法手段達到利益制衡。四是高校培養(yǎng)模式。從長遠的說，“雙師型”教師隊伍建設需要加強后備力量的

儲備，發(fā)揮高職師范院校師資和技術資源的優(yōu)勢，加強職校專業(yè)教師的培養(yǎng)工作，這是一種根本的培養(yǎng)

模式，但培養(yǎng)院校必須樹立開放的姿態(tài)，而不能形成封閉型培養(yǎng)模式。五是院校合作模式。在職教師的

培訓也需要院校合作，一方面在高職師范院校或師資、技術、設備強的高校建立中職教

師培訓基地;另一方面重點骨干示范職校幫助其它職校培訓教師，或具有重點建設骨干示范專業(yè)的職校幫

助該專業(yè)相對薄弱的職校培訓專業(yè)教師，這種模式需要職業(yè)院校沖破保守意識，突破校際、區(qū)域壁壘。

六是區(qū)域合作模式。東中西部地區(qū)之間、省際之間、縣域之間，特別是職業(yè)教育發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)

之間，發(fā)揮區(qū)域品牌特色專業(yè)師資、技術、設備的優(yōu)勢，幫助其它地區(qū)培訓教師。七是國際交流模式。

國家有計劃地派遣部分優(yōu)秀中青年骨干專業(yè)教師赴職業(yè)教育發(fā)達的德國、澳大利亞等國進修。八是綜合

培訓模式。高素質“雙師型”教師的成長是一個長期的過程，單一的培養(yǎng)模式、短暫的培訓方式都難以

培養(yǎng)出真正的高素質的“雙師型”教師。“雙師型”教師的培養(yǎng)，需要國家和地方的政策支持，高等院

校的培養(yǎng)培訓，企業(yè)生產實踐的磨練，職業(yè)院校的校本培訓和教師自我的學習提升等多方面相結合，持

續(xù)不斷地努力提升教師專業(yè)素質和能力。、

 

二、有效建立“雙師型”教師的成長機制

　　建立有效的激勵機制是“雙師型”教師成長的關鍵。一是教師自我激勵機制。從個人層面而言，“

雙師型”教師應當具有專業(yè)發(fā)展的自主意識和自主能力。“雙師型”教師要發(fā)展對自己過去專業(yè)發(fā)展過

程的意識、對自己現在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的意識、對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識和對從事教學工

的感受、接納和肯定的心理傾向和能力。只有具有專業(yè)發(fā)展自主意識和能力的教師才能自覺地、不斷地

促進自我專業(yè)的成長。二是學校激勵機制。在學校管理層面上，根據不同成熟度、不同成功類型、不同

成長期對教師制定不同的專業(yè)激勵措施。一方面通過制定硬性措施建立外在的督促機制，使專業(yè)教師達

到規(guī)定的要求;另一方面以政治待遇激勵、心理情感激勵和經濟待遇激勵等人文關懷，建立內化的能動機

制，提高專業(yè)教師參與培訓進修的自覺性。如對“雙師型”教師實行聘任制的動態(tài)管理，發(fā)放津貼，優(yōu)

先參加進修培訓，優(yōu)先安排科研開發(fā)項目等。內外機制共同作用，促進專業(yè)教師的“雙師化”.三是政府

激勵機制。從國家和地方政府管理層面上，應從“雙師型”教師的專業(yè)標準、專業(yè)制度、專業(yè)培訓和專

業(yè)待遇等方面，加強對“雙師型”教師的宏觀管理，以促進其專業(yè)化發(fā)展。其一改革人事制度。擴大職

業(yè)院校的人事自主權，允許從社會上招聘有經驗的工程技術人員擔任專兼職教師，從根本上解決“雙師

型”教師的來源問題。其二解決雙職稱問題。實行“雙職稱”評定制度，允許教師評聘教師系列之外的

專業(yè)技術職稱。其三統(tǒng)一“雙師型”教師評定標準。在外部條件尚未健全的情況下，教育行政部門要先

制定“雙師型”教師的評定標準和評聘辦法，實施評聘工作，以促進“雙師型”教師隊伍建設。其四在

專業(yè)技術職務評聘、骨干教師培養(yǎng)等方面對“雙師型”教師給予傾斜政策?？偟膩碚f，只有教師內在的

自我動力和外在的激勵引力的共同作用，才能使教師走上“雙師型”教師的成功。

　三、深化討論“雙師型”教員的根本內涵

　　什么樣的教員是“雙師型”教員?教育界通常將“雙師型”教員的內涵界定為具有教員資歷(職

稱)且具有中級及中級以上專業(yè)技術系列職稱(非教員系列)的教員，或具有教員職稱且在企業(yè)等單

位工作兩年以上具有理論經歷的教員。“雙師型”是職業(yè)院校教員素質的特征所在，在我國，“雙

師型”近20年來都是對職業(yè)院校教員才能素質的根本請求。但是研討者們對“雙師型”教員概念界

定的見地和表述不一。一是“雙師”說，以為“雙師型”就是教員型和技師(工程師)型，即“雙師

型”教員既要有從事教育工作的理論程度和才能，又要有技師的理論技藝，使專業(yè)理論課教員技藝

化、實習指導教員理論化。二是“雙證”說，以為但凡持有教員資歷證和職業(yè)技藝證的教員就是“

雙師型”教員。三是“雙能(雙素質)”說，以為“雙師型”教員是既有作為教員的職業(yè)素質和才能

，又有技師的職業(yè)素質和才能的專業(yè)教員。四是“疊加”說，強調“雙證+雙能”,以為“雙證”是

“雙師型”教員的外延，“雙能”是“雙師型”教員的內涵。五是“雙職稱”說，即請求“雙師型

”教員既具有教員的中級職稱，又具有工程師的職稱。六是“雙層次”說，以為第一層次為

才能之師，即經師(經典專業(yè)學問)+技師(精深專業(yè)技術);第二層次為素質之師，即人師(價值引導)

+事師(職業(yè)指導)，等等。以上對“雙師型”教員概念不同界定的目的都在于給“雙師型”教員的評

定找到一種可操作、最根本的社會權威規(guī)范。但是，對“雙師型”教員內涵把握的多樣化，既促進了

“雙師型”教員理論的開展，但同時也成為“雙師型”師資培育的障礙要素。由于理論上認識不一，

難能制定出可操作的、卓有成效的“雙師型”教員評價規(guī)范、培育計劃、評聘制度等，招致在理論中

“雙師型”教員的培育不能滿足職業(yè)教育開展的需求。因而，深化討論、精確把握“雙師型”教員概

念的根本內涵，是建立“雙師型”教員隊伍的重要前提。

 

實踐上，專業(yè)理論才能是職業(yè)院校專業(yè)教員最重要的中心才能，職業(yè)院校專業(yè)教員理應成為“雙師型

”教員。而在職業(yè)教育辦學過程中，無論是社會還是學校，家長學生還是教育管理者，都在埋怨職業(yè)

院校專業(yè)教員的專業(yè)技藝和入手操作才能。“雙師型”教員在我國的提出也正是基于20世紀80年代中

后期職業(yè)院校重理論輕理論，專業(yè)教員重學問傳授輕技藝培育與學問應用，師資隊伍建立和評價上重

理論程度輕理論技藝，為增強理論性教學環(huán)節(jié)，促使理論教學和理論教學的有機分離，順應以才能培

育為主線的教育理念的背景。從研討成果來看，固然研討者對“雙師型”教員的概念界定的見地與表

述不一，但本質不只是不矛盾的，而且是相當分歧的。也就是說，“雙師型”教員要既具備一定理論

學問，又具有相應專業(yè)理論技藝;既能勝任理論教學，又能勝任實習實訓指導，而且在教育思想、職業(yè)

道德、專業(yè)素質、組織諧和和創(chuàng)新開展等方面有較高程度。即既是經師又是技師，既是人師又是事師

。才能素質是“雙師型”教員的內容或內涵，證書職稱只是“雙師型”教員的方式或外延。

 

　　四、科學制定“雙師型”教員的認定規(guī)范

　　由于對“雙師型”教員概念界定的不統(tǒng)一、內涵把握的不同，在實踐操作過程中，教育主管部門、

職業(yè)院校和研討學者制定或提出不盡相同的規(guī)范。一是行政規(guī)范，教育部有關文件中提出的“雙師素

質”教員規(guī)范是有兩年以上基層消費、建立、效勞、管理第一線本專業(yè)實踐工作閱歷，能指導本專業(yè)

理論教學，具有中級(或以上)教員職稱。即相關工作經歷加教員職稱。二是院校規(guī)范，天津工程師范

學院提出了“雙師型”和“一體化”教員的規(guī)范。“雙師型”教員指既能講授專業(yè)理論課，又有一定

理論經歷(即具有所教專業(yè)相關的社會職業(yè)崗位閱歷、資歷或才能)的教員。“一體化”教員是指既能

從事專業(yè)理論教學，又能指導技藝鍛煉的教員。三是學者規(guī)范，有人提出“雙師型”教員應具備的職

業(yè)素質規(guī)范是“一全”(全面的職業(yè)素質)、“二師”(既能從事理論課或文化課教學，又能從事技藝鍛

煉教學、指導，既是教育教學活動的“經師”,又是引導學生生長成才的“人師”)、“三能”(具有專

業(yè)理論或文化學問的教育教學才能，專業(yè)技藝或職業(yè)根本鍛煉指導的才能，科學研討和課程開發(fā)建立

的才能)、“四證”(畢業(yè)證、技術技藝等級證、繼續(xù)教育證和教員資歷證)。這些規(guī)范，有的強調“雙

師型”教員內在的詳細的素質和才能;有的突出外在的硬性的規(guī)則和請求。但不論哪種規(guī)范，都表現了

教育與職業(yè)或消費勞動的分離，反映了教員隊伍建立的方向。而在職業(yè)教育理論中，不能把這些規(guī)范

教條化，否則將障礙“雙師型”教員隊伍建立。

   

　　職業(yè)教育辦學目的定位于培育面向消費、建立、管理、效勞第一線的技術應用型人才，請求更多

地側重于理論性教學，職業(yè)院校教員不管是年輕還是年長，都應具有“雙師”素質和才能。基于上述

研討與認識，針對當前中等職業(yè)學校教員隊伍的現狀，為加快“雙師型”教員隊伍建立，我們制定了

《宣城市中等職業(yè)學校“雙師型”教員培育與認定方法》，規(guī)則了“雙師型”教員的資歷條件即根本

規(guī)范。關于中等職業(yè)學校在職教員，一是酷愛教育事業(yè)，酷愛學生，教書育人，為人師表;二是具有中

等職業(yè)學校教員或高中教員資歷，獲得初級(或以上)教員職務，或從事教學工作滿三年，能勝任專業(yè)

理論課或文化課教學;三是在專業(yè)技術職稱(非教員系列)、執(zhí)業(yè)資歷、技藝等級、技藝培訓、理論閱歷

、科研才能等方面具備條件之一。此外，對實習指導教員以及從企事業(yè)、科研等單位引進的教員認定“

雙師型”教員的條件也作了相應規(guī)則。認定程序是由教員向所在學校申請并提交相應的資料，學校審核

引薦，縣級教育部門審核審定，市教育部門審核認定。教員的素質才能是不時開展的，“雙師型”教員

資歷不是也不能是終身制的，我們規(guī)則“雙師型”教員資歷有效期五年，而且還將進一步制定相應的規(guī)

范，把“雙師型”教員分為初級、中級、高級三個層次，以反映教員專業(yè)素質和才能的差別，從而促進

教員不時提升專業(yè)素質和才能。